• Formation continue

    "Investir dans la formation c'est conjuguer au présent mais aussi au futur le souci des hommes et le souci des résultats."

    Philippe BLOCH

  • Jean HOUSSAYE définit tout acte pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’élève et le savoir. Les côtés du triangle sont les relations nécessaires à cet acte pédagogique : la relation didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’ENSEIGNER, la relation pédagogique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec l’élève et qui permet le processus FORMER, enfin la relation d’apprentissage est le rapport que l’élève va construire avec le savoir dans sa démarche pour APPRENDRE. (Le triangle pédagogique, les différentes facettes de la pédagogie, 2014, ESF, Pédagogies)

    La relation pédagogique

    La principale critique faite à ce modèle porte sur la non-contextualisation de l’acte pédagogique dans une époque, une culture. En effet, cet acte pédagogique se passe à un instant T, dans un environnement humain et social qui explicite le processus EDUQUER, que l’on retrouve d’ailleurs dans le slogan « Education et Formation tout au long de la vie » de la Commission Européenne.

    Arrêtons-nous sur le dernier pan de ce triangle pédagogique : la relation pédagogique qui est en résumé le rapport qu'entretient l'enseignant avec l'élève. Mais qu'en est-il de cette relation lorsqu'une tierce personne intervient ?  

    Il est primordial avant toute chose de connaître les principes de la loi du 11 février 2005 sur l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Son objectif premier est d’aller vers une école toujours plus inclusive sachant s’adapter aux besoins spécifiques. Les différents dispositifs de scolarisation, les parcours de formation individualisés et les aménagements personnalisés en fonction des besoins des élèves sont autant de mesures participant à l’inclusion scolaire.

    Tout enfant ou adolescent soumis à l'obligation scolaire et présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école ou l'établissement d'enseignement le plus proche de son domicile, en milieu scolaire ordinaire. Cet établissement constitue l'établissement de référence. Pour assurer à chaque élève, en fonction de sa situation, un parcours de formation adapté, il est prévu une évaluation de ses compétences, de ses besoins et des mesures à mettre en œuvre, selon une périodicité adaptée à la situation. Cette évaluation est réalisée par une équipe pluridisciplinaire. Les parents ou le représentant légal sont invités à s'exprimer. En fonction des résultats, un parcours de formation est proposé à l'élève.

    Les besoins peuvent être divers et variés : stimuler les activités sensorielles, motrices et intellectuelles du jeune en fonction de son handicap, de ses possibilités et de ses compétences ; utiliser des supports adaptés et conçus par des professionnels pour l’accès aux apprentissages comme pour la structuration dans l’espace et dans le temps ; rappeler les règles d’activités dans les lieux de vie considérés ; soutenir le jeune dans la compréhension et dans l’application des consignes pour favoriser la réalisation de l’activité conduite par le professionnel ; participer à la mise en œuvre de l’accueil en favorisant la mise en confiance du jeune et de l’environnement ; sensibiliser l’environnement du jeune au handicap et de prévenir les situations de crise, d’isolement ou de conflit ; etc.

    Un enseignant exerce les fonctions de référent auprès de chacun des élèves concernés par une situation de handicap d’un même département afin d’assurer la permanence des relations avec l’élève et ses parents. L’enseignant référent est saisi par le chef d’établissement afin qu’il rentre en contact avec les parents et les accompagne dans la saisine de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), instance de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH).

    Pour être validé, le PPS est transmis à la CDAPH qui se prononce par la suite sur l'orientation à prendre pour assurer l'insertion scolaire de l'élève handicapé par rapport au PPS et par rapport à différentes observations.

    PPS validé, qu’en est-il de sa mise en œuvre ? Quelles relations entre l’enseignant de la classe et l’enseignant référent ?

    Les principales missions de l’enseignant référent sont de réunir l’équipe de suivi de scolarisation pour chacun des élèves dont il est référent et favoriser la continuité et la cohérence de la mise en œuvre du PPS. Pour chaque élève handicapé dont il assure le suivi, l’enseignant référent tient à la disposition de l’Inspecteur de l’Education Nationale (IEN) qui a autorité sur l’école fréquentée par l’élève handicapé, ou du chef d’établissement, les informations relatives à la mise en œuvre du PPS, les relevés d’informations relatifs aux compétences et aux besoins de l’élève ainsi que les propositions de modifications ou de réorientation que l’équipe de suivi de la scolarisation peut être amenée à faire. L’enseignant référent informe la cellule de veille de toute difficulté importante et collabore avec elle autant que de besoin. Il fait part, le cas échéant, à l’IEN ou au chef d’établissement, des difficultés qu’il constate ou qui lui sont signalées. Il se place constamment en position d’aide et de conseil, sans positionnement hiérarchique, vis-à-vis des directeurs d’écoles, de l’équipe de direction des établissements publics locaux d’enseignement, des établissements privés sous contrat ou des établissements de santé ou médico-sociaux, des enseignants -spécialisés ou non- qui ont en charge l’élève handicapé, en vue de leur apporter toute précision utile à sa scolarité, notamment en ce qui concerne son parcours et ses besoins scolaires, tels qu’ils ont été définis par l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH. L’enseignant référent est donc là pour assurer un lien permanent avec l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH. Il est le correspondant privilégié de cette équipe. Il est nécessaire de le rencontrer avant même l’équipe de suivi de scolarisation.

    Et quelles relations entre l’enseignant de la classe et l’AVS ? (Bulletin Officiel n°32 du 7 septembre 2006)

    La mission des AVS est bien distincte de la mission d’enseignement et ne peut s’y substituer. « L'AVS est une béquille, ce n’est pas une prothèse ! » (Céline Autric, 2014). L'accompagnement par un AVS s'articule autour du PPS et s'appuie sur quatre missions essentielles : optimiser l’autonomie de l’élève dans les apprentissages, faciliter sa participation aux activités collectives et aux relations interindividuelles, assurer son installation dans les conditions optimales de sécurité et de confort, coopérer au suivi des projets personnalisés de scolarisation. L’AVS est donc en lien avec l'équipe enseignante, la famille et l'élève.

    Le point primordial dans la relation avec l’enseignant est la discrétion de l’auxiliaire de vie scolaire. Il est présent pour apporter une aide tant à l’enfant qu’à l’enseignant mais ne peut remettre en question la pédagogie de l’enseignant. L’auxiliaire doit alors avoir une qualité importante : l’adaptation (à l’élève, à l’enseignant, à l’école, aux parents).

    La présence d’un(e) AVS peut parfois susciter des attentes qui ne sont pas les bonnes : être un adjoint d’enseignement ou un personnel de service.

    L’enseignant et l’auxiliaire de vie scolaire vont travailler ensemble, il est donc préférable que la relation se passe le mieux possible (entre enseignant et AVS, entre AVS et enfant, entre enseignant et enfant). Chacun doit alors trouver sa place et son rôle. La présence d’un auxiliaire de vie scolaire auprès de l’élève doit être pensée comme un moyen d’optimiser la situation d’apprentissage. Tout se fait par le dialogue.

    L’enseignant prépare les contenus d’apprentissage adaptés aux besoins de l’enfant. Il présente au jour le jour ou à la semaine (à l’oral ou par écrit) le travail et les modalités à l’AVS. Le PPS détermine alors les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins des élèves handicapés. Il constitue un élément du plan de compensation du handicap et assure la cohérence et la continuité du parcours scolaire.

    Les consignes données collectivement par l'enseignant doivent être entendues par tous. Une reformulation peut être proposée par l'AVS à l'enfant concerné si nécessaire. Pour organiser le partage des tâches et de l'espace, il est nécessaire de prévoir des temps de concertation en amont. Pour cela, il est intéressant de mettre en place un cahier de liaison dans lequel les activités du jour sont décrites, associées aux comportements que l’auxiliaire de vie scolaire doit adopter. Grâce à ce cahier, le rôle de chacun est défini. Une partie « Commentaires » permet par ailleurs aux deux parties de connaître les ressentis face à telle ou telle activité notamment lorsque le temps manque pour un échange oral. Ces observations permettent de réguler le travail de chacun et de faire le point sur les divers objectifs atteints et à atteindre par l'enfant.

    Si l’on établit, et qu’ainsi on structure la relation, l'acte pédagogique en lui-même ne peut être que plus favorable à l’enfant à besoin éducatif particulier. La mise en place d’outils de communication renforce le sentiment d'unité entre les partenaires éducatifs, repère important pour l'élève.

    Une collaboration opérante permet de prendre réellement en considération le rythme de développement de l’enfant et non pas le rythme des programmes scolaires ; l’objectif visé à terme étant l’autonomie de l'enfant. 


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  • Dominique BUCHETON et Yves SOULE ont mis en avant un multi-agenda des préoccupations enchâssées des enseignants, un outil pour appréhender le travail de l'enseignant dans sa complexité.

    Cinq préoccupations centrales constituent, selon Dominique BUCHETON et Yves SOULE, la matrice de l’activité de l’enseignant dans la classe : piloter et organiser l’avancée de la leçon, maintenir un espace de travail et de collaboration langagière et cognitive, tisser le sens de ce qui se passe, étayer le travail en cours, tout cela avec pour cible un apprentissage, de quelque nature qu’il soit. Ces cinq préoccupations constituent l’essentiel des gestes professionnels.  

    Après les avoir étudiées un peu plus en détail, le pilotage semble être une préoccupation centrale pour un grand nombre d'enseignants. Il s’inscrit dans un ensemble de contraintes plus ou moins négociables : la classe, les habitus de l’établissement, les prescriptions et programmations. 

    « La temporalité factuelle de la leçon inscrite sur la montre et l’emploi du temps est en fait la résultante d’autres temporalités institutionnelles, didactiques, subjectives qui font en partie l’objet de la préparation de la leçon et qui sont l’objet de dilemmes constants pendant son déroulement. Aurai-je le temps de faire cet exercice ? Combien de temps leur faudra-t-il pour écrire cette phrase ? Dois-je avancer même s’ils n’ont pas terminé ? Allons-y pour une digression, une anecdote, elle me fera gagner du temps en explication. Stop ! Je m’arrête : ils ne me comprennent pas, ils sont ailleurs. Stop, là il ne faut pas que je rate cette remarque. » (Extrait de la revue Education et didactique p.29 à 48, vol 3 - n°3 | Octobre 2009 : Varia)

     

    Par ailleurs, la maîtrise progressive du pilotage général dès lors que celui-ci n’est plus une angoisse constante, ouvre à l’enseignant la possibilité de se rendre disponible pour des moments de communication particulièrement heureux où le temps de la classe semble suspendu.

     

    Le pilotage se veut donc nécessaire mais n’est pas une priorité. Les gestes d’atmosphère sont primordiaux pour faire progresser les élèves, de même que les différentes formes d’étayage que peut mettre en place l’enseignant dans un souci d’accompagnement. Ce dernier se doit également de donner sens aux apprentissages et ainsi de tisser des liens pour que l’objet de savoir ciblé soit finalement acquis.

      

    Si le pilotage apparaît comme une préoccupation centrale pour un grand nombre d'enseignants, c’est qu’il est en effet source d’angoisse. Cette dernière relève d’un besoin du jeune professeur de correspondre aux exigences normatives. Jean-Charles CHABANNE et Dominique BUCHETON critiquent même les jeunes stagiaires qui « font » le programme sans être en mesure de s’autoriser à en questionner la pertinence. (Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire, de Jean-Charles Chabanne et Dominique Bucheton, 2002, PUF, l’Educateur)

    Mais alors quelle place accorder aux programmes ? Quelles sont les différentes postures que peut endosser le professeur ? Est-il possible d’articuler l’ensemble des objets de savoir exigés par le programme et les gestes professionnels propices au développement cognitif, langagier et social de l’élève ?  

    Le pilotage lorsqu’il devient une monomanie induit une posture de contrôle de la part de l’enseignant. Il met en place un certain cadrage de la situation d’apprentissage. Par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie. Il est placé en « tour de contrôle ».  Les gestes de tissage sont rares. L’adresse est souvent collective, l’atmosphère relativement tendue.

    Certains travaux menés par le LIRDEF, le Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Education et Formation, ont permis d’identifier d’autres postures par lesquelles la nature de l’aide apportée par l’enseignant peut varier fortement.

    Il y a la posture de contre-étayage. C’est une variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s’impose, peut aller jusqu’à faire à la place de l’élève.

    Une posture d’accompagnement existe également. Elle est caractérisée par le fait que le maître apporte, de manière latérale, une aide ponctuelle, en partie individuelle, en partie collective, en fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter. Cette posture est à l’opposé de la précédente. L’enseignant évite de donner la réponse voire d’évaluer, il provoque des discussions entre les élèves. Il se retient d’intervenir, observe plus qu’il ne parle.

    Il y a la  posture d’enseignement : l’enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration. Il en est le garant. Il fait alors ce que l’élève ne peut pas encore faire tout seul. Ses apports sont ponctuels et surviennent à des moments spécifiques mais aussi lorsque l’opportunité le demande.

    La posture de lâcher-prise : l’enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation à expérimenter les chemins qu’ils choisissent. Cette posture est ressentie par les élèves comme un gage de confiance. Les tâches données sont telles qu’ils peuvent aisément les résoudre seuls ; les savoirs sont instrumentaux et ne sont pas verbalisés.

    Et enfin la posture dite du « magicien » : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l’enseignant capte momentanément l’attention des élèves. Le savoir n’est ni nommé, ni construit, il est à deviner.

    Le choix des postures enseignantes et de leur succession ne doit pas être aléatoire car les élèves savent rapidement décoder la grammaire implicite des postures possibles de leurs enseignants, la nature de leurs attentes, les changements d’étayage qu’elles manifestent.

     

    Pour un bon équilibre au sein de la relation pédagogique, il est donc important de varier les postures d’étayage et de les adapter aux situations de classe.

     

    A une posture d’étayage de l’enseignant correspond une posture d’étude de la part des élèves. Toujours grâce aux travaux menés par le LIRDEF, six postures qui traduisent les grandes caractéristiques de l’engagement des élèves dans les tâches ont été mises en avant.

     

    Une posture dite première décrit la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir, laissant jaillir toutes sortes d’idées ou de solutions sans y revenir davantage.

    La posture scolaire caractérise davantage la manière dont l’élève essaie avant tout de rentrer dans les normes scolaires attendues.

    La posture ludique-créative traduit, elle, la tentation toujours latente et plus ou moins assurée de détourner la tâche à son gré.

    La posture dogmatique manifeste une non-curiosité affirmée (« je sais déjà » entre autre).

    La posture réflexive permet à l’élève non seulement d’être dans l’agir mais de revenir sur cet agir.

    Et enfin la posture de refus : refus de faire, d’apprendre, refus de se conformer.

     

    De ce fait quelles postures enseignantes adopter pour quelles postures élèves ? LA bonne posture n’existe pas, chacune présente des avantages et des limites. Seuls l’objet de savoir et la situation de classe pourront déterminer la posture que l’enseignant devra privilégier à un instant T. Il apparaît donc évident qu’un apprentissage raisonné est le résultat de gestes professionnels bien pensés qui exigent une réflexion de chaque instant.

     

    Par ailleurs, Dominique BUCHETON cherche à bousculer les esprits, à rompre avec certains codes de l’enseignement. Elle souhaite développer un haut niveau de conscience professionnelle des enseignants. Elle nous demande de résister, de résister par exemple aux réponses hâtives : un manque d’attention, on fait plus court ; un manque de vocabulaire, on répète, on parle à la place ; un manque de motivation, on propose des tâches ludiques ; un manque de confiance, on envisage des tâches plus faciles ; un manque de repères, on routinise, on sur-étaye ; trop d’hétérogénéité, on sépare ; un faible niveau, on propose des tâches élémentarisées, éclatées ; trop d’agitation : on cadre, on empêche de parler ; etc. Des symptômes réels qu’il faut traiter autrement. Il est primordial de mettre en pratique cette notion de « résistance » que privilégie Dominique BUCHETON. Résister à soi-même et à ses réflexes premiers pour permettre à l’élève de parler, d’écrire, de penser, de se construire tout simplement. Savoir s’effacer pour laisser place à l’autre, pour qu’il se construise. 

     
    « Le défi éducatif des vingt années qui viennent peut s’exprimer de manière relativement simple : “ permettre aux enfants du monde de se reconnaître suffisamment semblables pour pouvoir se parler et suffisamment différents pour avoir quelque chose à se dire. ” Mais la facilité de la formulation ne doit pas tromper sur la difficulté de l’entreprise. » (Philippe Meirieu, UNESCO : horizon 2020)


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  • Nous sommes tous sensibilisés au harcèlement scolaire, mais sommes-nous tous formés à gérer une situation d'harcèlement scolaire ?

    Dans mon établissement, nous avons bénéficié d'une demi-journée de formation sur le thème du harcèlement scolaire. Des idées reçues aux révélations, du protocole aux cas concrets, voici mes notes.

    Télécharger « Notes - Agir contre le harcèlement scolaire.pdf »

    J'ai énormément apprécié cette formation aussi courte soit-elle car j'ai appris un tas de choses, aussi bien en "théorie" qu'en pratique.

    Une date à retenir = le 9 novembre, c'est la journée de prévention contre le harcèlement scolaire.

    Pour les parents, une plateforme nationale a été mise en place. Des professionnels sont à l'écoute et aident les familles à répondre à leurs questions.

    Harcèlement scolaire

    Pour nous enseignants, un protocole est désormais mis en ligne sur le site du gouvernement : un dans les écoles, un autre au collège et au lycée.

    Télécharger « Protocole de traitement dans les écoles.pdf »

    Télécharger « Protocole de traitement dans les collèges et les lycées.pdf »

    Le site du gouvernement est très complet, aussi bien pour les familles que pour les élèves victimes, auteurs ou témoins, ou encore pour les professionnels. Ne pas hésiter à le consulter : https://www.nonauharcelement.education.gouv.fr/

    Il est vrai que nous sommes souvent face à des situations dites de "chamailleries" mais quand savoir lorsque cela dégénère ? Le protocole de traitement des situations de harcèlement scolaire, mis en ligne par le gouvernement, propose aux enseignants de noter les signaux faibles qui, isolés ne relèvent que de chamailleries entre élèves, mais qui répétés relèvent d'une situation de harcèlement. Notre travail d'enseignants est avant tout de créer les conditions de sécurité et de bien-être des élèves afin qu'il puisse apprendre et s'élever. Par conséquent, j'ai repris les tableaux proposés dans le protocole et je les ai mis sous forme de tableaux Excel de manière à ce qu'il ne reste plus qu'à copier/coller la liste des élèves. Il ne doit pas être très facile de remplir ces tableaux au quotidien, mais ce sera le défi de la rentrée prochaine. J'ai pour le moment qu'une appréhension : avoir la  sensation de "fliquer" et de "perdre" du temps mais cela en vaut certainement la peine. Le peu de temps que je risque de "perdre", ce sera du temps gagné pour les victimes potentiels.

    Télécharger « En classe - Signaux faibles.xlsx »

    Télécharger « Dans la cour de récré, les sanitaires - Signaux faibles.xlsx »

    Télécharger « A la cantine - Signaux faibles.xlsx »

    Télécharger « Sur le trajet, aux abords de l'école - Signaux faibles.xlsx »

    Télécharger « Sorties scolaires - Signaux faibles.xlsx »

    Télécharger « A la maison - Signaux faibles.xlsx »  avec la complicité des parents bien sûr

    Il me semble judicieux de ne pas utiliser ces documents seulement de manière isolée dans sa classe. Cela pourrait relever d'un choix de l'équipe et pourrait pourquoi pas prendre la forme d'un projet pédagogique. Au travail smile


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  • Prendre le temps d'analyser les erreurs de nos élèves c'est chercher à les comprendre et ainsi à mieux les aider.

    En voici un exemple. Avec mes PS, nous apprenons à dénombrer et à associer une écriture chiffrée à une quantité. La photo suivante nous montre une fiche de travail parfaitement réalisée.

    Analyse des erreurs

    Un autre élève ne me remplit que la troisième ligne et dépasse à priori largement la quantité demandée. Malgré mes sollicitations, l'enfant n'a pas réussi à expliquer son travail.

    Analyse des erreurs

    Je reprends avec lui le travail et lui montre alors le travail dit attendu (cf. points oranges). L'enfant "se corrige" et colorie les œufs des deux premières lignes en gris. Mais s'était-il trompé pour autant ???

    Analyse des erreurs

    Regardez bien. Sur le troisième ligne, la seule coloriée lors du premier jet, nous pouvons distinguer 3 couleurs : marron, bleu et vert. Si on insiste un peu, on perçoit alors un œuf marron, trois œufs bleus et deux œufs verts. Les quantités demandées ont bien été coloriées dans l'ordre. L'erreur se situe simplement dans la présentation du travail. Autrement dit, l'enfant sait bien associer une écriture chiffrée à une quantité. Attention aux apparences trompeuses !


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