• Enseigner : un travail complexe

    Dominique BUCHETON et Yves SOULE ont mis en avant un multi-agenda des préoccupations enchâssées des enseignants, un outil pour appréhender le travail de l'enseignant dans sa complexité.

    Cinq préoccupations centrales constituent, selon Dominique BUCHETON et Yves SOULE, la matrice de l’activité de l’enseignant dans la classe : piloter et organiser l’avancée de la leçon, maintenir un espace de travail et de collaboration langagière et cognitive, tisser le sens de ce qui se passe, étayer le travail en cours, tout cela avec pour cible un apprentissage, de quelque nature qu’il soit. Ces cinq préoccupations constituent l’essentiel des gestes professionnels.  

    Après les avoir étudiées un peu plus en détail, le pilotage semble être une préoccupation centrale pour un grand nombre d'enseignants. Il s’inscrit dans un ensemble de contraintes plus ou moins négociables : la classe, les habitus de l’établissement, les prescriptions et programmations. 

    « La temporalité factuelle de la leçon inscrite sur la montre et l’emploi du temps est en fait la résultante d’autres temporalités institutionnelles, didactiques, subjectives qui font en partie l’objet de la préparation de la leçon et qui sont l’objet de dilemmes constants pendant son déroulement. Aurai-je le temps de faire cet exercice ? Combien de temps leur faudra-t-il pour écrire cette phrase ? Dois-je avancer même s’ils n’ont pas terminé ? Allons-y pour une digression, une anecdote, elle me fera gagner du temps en explication. Stop ! Je m’arrête : ils ne me comprennent pas, ils sont ailleurs. Stop, là il ne faut pas que je rate cette remarque. » (Extrait de la revue Education et didactique p.29 à 48, vol 3 - n°3 | Octobre 2009 : Varia)

     

    Par ailleurs, la maîtrise progressive du pilotage général dès lors que celui-ci n’est plus une angoisse constante, ouvre à l’enseignant la possibilité de se rendre disponible pour des moments de communication particulièrement heureux où le temps de la classe semble suspendu.

     

    Le pilotage se veut donc nécessaire mais n’est pas une priorité. Les gestes d’atmosphère sont primordiaux pour faire progresser les élèves, de même que les différentes formes d’étayage que peut mettre en place l’enseignant dans un souci d’accompagnement. Ce dernier se doit également de donner sens aux apprentissages et ainsi de tisser des liens pour que l’objet de savoir ciblé soit finalement acquis.

      

    Si le pilotage apparaît comme une préoccupation centrale pour un grand nombre d'enseignants, c’est qu’il est en effet source d’angoisse. Cette dernière relève d’un besoin du jeune professeur de correspondre aux exigences normatives. Jean-Charles CHABANNE et Dominique BUCHETON critiquent même les jeunes stagiaires qui « font » le programme sans être en mesure de s’autoriser à en questionner la pertinence. (Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire, de Jean-Charles Chabanne et Dominique Bucheton, 2002, PUF, l’Educateur)

    Mais alors quelle place accorder aux programmes ? Quelles sont les différentes postures que peut endosser le professeur ? Est-il possible d’articuler l’ensemble des objets de savoir exigés par le programme et les gestes professionnels propices au développement cognitif, langagier et social de l’élève ?  

    Le pilotage lorsqu’il devient une monomanie induit une posture de contrôle de la part de l’enseignant. Il met en place un certain cadrage de la situation d’apprentissage. Par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie. Il est placé en « tour de contrôle ».  Les gestes de tissage sont rares. L’adresse est souvent collective, l’atmosphère relativement tendue.

    Certains travaux menés par le LIRDEF, le Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Education et Formation, ont permis d’identifier d’autres postures par lesquelles la nature de l’aide apportée par l’enseignant peut varier fortement.

    Il y a la posture de contre-étayage. C’est une variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s’impose, peut aller jusqu’à faire à la place de l’élève.

    Une posture d’accompagnement existe également. Elle est caractérisée par le fait que le maître apporte, de manière latérale, une aide ponctuelle, en partie individuelle, en partie collective, en fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter. Cette posture est à l’opposé de la précédente. L’enseignant évite de donner la réponse voire d’évaluer, il provoque des discussions entre les élèves. Il se retient d’intervenir, observe plus qu’il ne parle.

    Il y a la  posture d’enseignement : l’enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration. Il en est le garant. Il fait alors ce que l’élève ne peut pas encore faire tout seul. Ses apports sont ponctuels et surviennent à des moments spécifiques mais aussi lorsque l’opportunité le demande.

    La posture de lâcher-prise : l’enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation à expérimenter les chemins qu’ils choisissent. Cette posture est ressentie par les élèves comme un gage de confiance. Les tâches données sont telles qu’ils peuvent aisément les résoudre seuls ; les savoirs sont instrumentaux et ne sont pas verbalisés.

    Et enfin la posture dite du « magicien » : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l’enseignant capte momentanément l’attention des élèves. Le savoir n’est ni nommé, ni construit, il est à deviner.

    Le choix des postures enseignantes et de leur succession ne doit pas être aléatoire car les élèves savent rapidement décoder la grammaire implicite des postures possibles de leurs enseignants, la nature de leurs attentes, les changements d’étayage qu’elles manifestent.

     

    Pour un bon équilibre au sein de la relation pédagogique, il est donc important de varier les postures d’étayage et de les adapter aux situations de classe.

     

    A une posture d’étayage de l’enseignant correspond une posture d’étude de la part des élèves. Toujours grâce aux travaux menés par le LIRDEF, six postures qui traduisent les grandes caractéristiques de l’engagement des élèves dans les tâches ont été mises en avant.

     

    Une posture dite première décrit la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir, laissant jaillir toutes sortes d’idées ou de solutions sans y revenir davantage.

    La posture scolaire caractérise davantage la manière dont l’élève essaie avant tout de rentrer dans les normes scolaires attendues.

    La posture ludique-créative traduit, elle, la tentation toujours latente et plus ou moins assurée de détourner la tâche à son gré.

    La posture dogmatique manifeste une non-curiosité affirmée (« je sais déjà » entre autre).

    La posture réflexive permet à l’élève non seulement d’être dans l’agir mais de revenir sur cet agir.

    Et enfin la posture de refus : refus de faire, d’apprendre, refus de se conformer.

     

    De ce fait quelles postures enseignantes adopter pour quelles postures élèves ? LA bonne posture n’existe pas, chacune présente des avantages et des limites. Seuls l’objet de savoir et la situation de classe pourront déterminer la posture que l’enseignant devra privilégier à un instant T. Il apparaît donc évident qu’un apprentissage raisonné est le résultat de gestes professionnels bien pensés qui exigent une réflexion de chaque instant.

     

    Par ailleurs, Dominique BUCHETON cherche à bousculer les esprits, à rompre avec certains codes de l’enseignement. Elle souhaite développer un haut niveau de conscience professionnelle des enseignants. Elle nous demande de résister, de résister par exemple aux réponses hâtives : un manque d’attention, on fait plus court ; un manque de vocabulaire, on répète, on parle à la place ; un manque de motivation, on propose des tâches ludiques ; un manque de confiance, on envisage des tâches plus faciles ; un manque de repères, on routinise, on sur-étaye ; trop d’hétérogénéité, on sépare ; un faible niveau, on propose des tâches élémentarisées, éclatées ; trop d’agitation : on cadre, on empêche de parler ; etc. Des symptômes réels qu’il faut traiter autrement. Il est primordial de mettre en pratique cette notion de « résistance » que privilégie Dominique BUCHETON. Résister à soi-même et à ses réflexes premiers pour permettre à l’élève de parler, d’écrire, de penser, de se construire tout simplement. Savoir s’effacer pour laisser place à l’autre, pour qu’il se construise. 

     
    « Le défi éducatif des vingt années qui viennent peut s’exprimer de manière relativement simple : “ permettre aux enfants du monde de se reconnaître suffisamment semblables pour pouvoir se parler et suffisamment différents pour avoir quelque chose à se dire. ” Mais la facilité de la formulation ne doit pas tromper sur la difficulté de l’entreprise. » (Philippe Meirieu, UNESCO : horizon 2020)


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